Le Lean ne devrait-il pas se focaliser sur les solutions plutôt que sur les problèmes ?

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Traduction de l’article de Michael Ballé : « Shouldn’t lean focus on solutions, rather than problems? »

Pourquoi le Lean est-il si focalisé sur la résolution de problème ? Voir toute chose comme un problème n’est-il pas négatif ? Ne devrions-nous pas plutôt nous focaliser sur les solutions ? Ne serait-ce pas plus positif et plus créatif ?

Bonne question. En effet le Lean est si orienté sur les problèmes qu’il n’utilise pas le terme « solution » : il a inventé à la place le terme un peu gauche de « contre-mesure » ! Ok, c’est un peu bizarre. Qu’en est-il vraiment ?

Prenons un peu de recul : qu’essayons-nous de faire ici ? Des solutions seraient pertinentes si les processus étaient des choses réelles et stables et que les problèmes dans les processus réduisaient la performance. Le fait de trouver une solution permanente améliorerait alors et le processus et la performance, et voilà !

Mais les processus ne sont pas vraiment réels – ils sont juste une façon de décrire ce que les gens font dans leur travail. Et la performance est quelque part le résultat de la collaboration de ces personnes dans le processus et de la manière dont ils réagissent à la situation pour obtenir les résultats recherchés pour les clients et pour eux-mêmes. La performance, en fait, est le résultat de la compétence.

Le développement des personnes est la clé du Lean pour améliorer la performance : cela signifie faire monter en compétences les personnes afin qu’elles puissent gérer au mieux les situations auxquelles elles sont confrontées, et continuer à aider leurs clients qui font face à leurs propres problèmes – les problèmes de la vie réelle des clients, pas les problèmes dans le processus/l’activité.

Enseigner par imitation

Par conséquent « développer » les personnes signifie en pratique que chaque personne doit acquérir de nouvelles compétences par l’apprentissage, pendant son travail. Mais comment ? Permettez-moi une digression à ce stade. Une nouvelle étude de paléontologie démontre que la divergence cruciale entre nos ancêtres et les autres hominidés peut ne pas résider dans la capacité à apprendre mais dans celle à enseigner. Après tout, nos cousins chimpanzés ont appris l’usage d’outils en s’observant mutuellement mais ne parviennent pas à transmettre cette connaissance d’une génération à l’autre.

Comment enseignons-nous de nouvelles compétences aux adultes ? C’est loin d’être une question triviale. Premièrement, ils doivent être motivés – ils ont besoin d’être prêts à faire l’effort d’apprendre. Deuxièmement, ils ont besoin d’être capables d’intégrer de nouveaux faits et habitudes à leur expérience passée, sans laquelle il rejetteraient toute nouvelle connaissance, comme des arbres peuvent rejeter une nouvelle greffe.

 

Le problème principal de l’apprentissage est celui de la transmission : comment une nouvelle connaissance se transmet du maitre à l’élève, et ensuite comment l’élève l’utilise pour faire face à telle et telle situation concrète. Ces deux problèmes ont bloqué les chercheurs depuis plus d’un siècle, menant à des discussions continuelles et consternantes à propos de l’optimisation des cursus pédagogiques pour permettre l’apprentissage. Voici ce que nous savons actuellement :

  • enseigner doit être concret pour les apprenants afin de leur permettre d’intégrer de nouvelles idées dans leurs propres modèles mentaux ;
  • MAIS si les principes théoriques de base ne sont pas également enseignés, l’apprentissage concret n’est pas bénéfique pour l’apprenant qui se trouve dans des situations différentes et pourtant similaires ;
  • ceci nécessite l’exploration de nouvelles connaissances dans une large gamme de situations concrètes.

 

Finalement la formation basée sur la résolution de problème semble être la meilleure méthode pour faire grandir les compétences des adultes (en médecine également) parce qu’elle se focalise sur :

  1. La motivation : la responsabilité de résoudre le problème plutôt que de l’éluder – à l’image du « problème de l’enfant penché au-dessus d’un puits », où n’importe qui l’écarterait immédiatement, qu’il connaisse l’enfant ou non.
  2. Le diagnostic : l’effort très motivé de diagnostiquer correctement la situation et qui mobilise la propre expérience de la personne pour essayer d’acquérir de nouvelles connaissances ; plutôt que d’être dans la défensive contre de nouvelles découvertes.
  3. L’exploration de la cause racine : extrapoler le diagnostic à des principes de base ou à la théorie pour essayer de comprendre le pourquoi du problème et non pas simplement évoquer la malchance. Ici à nouveau, cet effort délibéré par l’apprenant vise à faire ressortir de la connaissance structurée plus approfondie – et ainsi bénéficier d’une opportunité de modifier ses propres structures de connaissance.
  4. La formulation de la contre-mesure : il s’agit de cycles « essai-mesure » concrets et c’est la clé pour agir sur sa propre façon de penser. La contre-mesure est ici essentielle pour éviter des « solutions » trop radicales et abstraites. Pour l’apprentissage au travail, la contre-mesure doit s’attaquer de manière spécifique au problème concret immédiat et éviter les « ultra-solutions » (les solutions qui changent si radicalement la situation que le problème disparaît mais ne permet pas de développer de nouvelles connaissances sur le métier). Le challenge ici n’est pas de faire disparaître le problème, mais de modifier progressivement son propre comportement face au problème afin de mieux le résoudre.
  5. Mesurer l’impact : ne pas passer à une autre action ou sujet tant que l’on n’a pas conclu si la nouvelle façon de faire (avec la contre-mesure) a impacté ou non le problème (ça a fonctionné ? n’a pas fonctionné ? résultats inintéressants ?).

 

Les vrais enseignants n’enseignent pas

Dans le cadre de cette approche d’enseignement concret, l’enseignant (c’est-à-dire le « sensei » en termes Lean) n’enseigne pas tant que cela, mais pointe le doigt sur les problèmes concrets à résoudre. Si cela est fait de manière réellement concrète, cela peut renverser complètement la formulation du problème et ouvrir la voie à un apprentissage de nouvelles connaissances.

Par exemple, dans le cadre d’une opération sophistiquée d’assemblage, 10 opérateurs fabriquaient 10 machines différentes de bout en bout. L’équipe de management était en train de discuter du concept Lean de « management visuel » et se demandait comment mieux contrôler le contenu de travail de l’opération en visualisant l’heure de début et l’heure de fin. Le sensei demanda alors : « Que faudrait-il pour construire une seule machine à la fois ? »

La réponse fut : « nous construisons déjà un produit à la fois, ne voyez-vous pas ? Vous ne comprenez pas, chaque opérateur construit un produit à la fois. »

Le sensei : « Que faudrait-il pour construire, collectivement, un produit à la fois ? »

Après réflexion, l’équipe de management réalisa que cela signifiait de décomposer le contenu de travail pour chacun des 10 opérateurs afin d’obtenir un flux continu d’opérations qui permettrait de délivrer un produit à la fois au lieu de 10 produits en parallèle.

 

Aux yeux du sensei ce n’est pas une solution, mais une contre-mesure au problème de surcharge de travail des opérateurs qui doivent faire face à des contenus de travail qui durent des heures – beaucoup trop longs pour être réalisés sereinement par un seul être humain avec son cerveau sans faire d’erreur ni de retravail. En décomposant le contenu de travail, les opérateurs seront capables de se focaliser sur de plus petites séquences de travail. Ils pourront ainsi plus facilement mettre en lumière leurs difficultés, identifiant ainsi de nouveaux problèmes et faisant de nouvelles découvertes sur la meilleure façon d’assembler ces machines dans les délais et sans défaut.

Aux yeux de l’équipe de management, un problème concret a été posé, menant à un diagnostic, à une meilleure connaissance du concept fondamental du flux pièce-à-pièce, et à des essais de sa mise en place pour leur donner de nouvelles compétences et savoir-faire afin de déployer le flux continu sur d’autres activités de l’entreprise.

 

Solutions à l’emporte-pièce

Bien que se focaliser sur les problèmes puisse paraitre inutilement austère et quelque peu grossier, le but n’est pas de faire disparaître comme par magie les problèmes en trouvant des solutions (une phrase odieuse de manager dit « si tu ne fais pas partie de la solution, tu fais partie du problème »), mais d’accepter de faire face aux problèmes continuellement et de s’y atteler pour former et développer l’autonomie de chacun, lui permettant ainsi de réussir pleinement dans ses propres tâches.

 

L’approche traditionnelle par les solutions suppose que les problèmes sont génériques et ont des solutions à l’emporte-pièce, solutions qui peuvent être appliquées dans des situations variées. C’est simplement faux (ou rarement vrai). C’est le fait de trouver des contre-mesures à des problèmes typiques et concrets qui rend possible la transmission de l’apprentissage pour faire face à un problème qui semble générique dans une variété de situations. Trouver ces contre-mesures c’est à la fois mieux appréhender les principes fondamentaux (qui permettent plus tard de faciliter la résolution de problème dans des situations similaires), mais aussi identifier les différences entre une situation et une autre afin d’être plus autonome dans la vie réelle. Enseigner –  et apprendre – n’est pas simplement appliquer de la connaissance à une situation, mais transmettre ces connaissances déclinées dans différentes situations !

 

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